Меню

Частичное нарушение процесса письма повторяющиеся ошибки вызванные несформированностью

Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Изучение современной зарубежной литературы по данному вопросу показывает, что проблема расстройств письма у детей в настоящее время весьма актуальна. Некоторые дети школьного возраста при нормальном слухе и нормальных умственных способностях не овладевают грамотой или читают и пишут с большими ошибками, которые проявляются чаще всего в общем искажении звукового состава слов и замене букв (дисграфия, дислексия). Такие нарушения письма и чтения часто являются причиной школьной неуспеваемости.

Неправильное произношение звуков может мешать развитию четкого слухового восприятия, что затрудняет овладение звуковым составом слова. При дисграфии и дислексии у детей нет достаточно четкого представления о том, из каких звуко-буквенных элементов состоит слово, поэтому у них появляются трудности в формировании навыков анализа и синтеза звукового состава слова, нарушается усвоение письма и чтения.

Большинство зарубежных авторов расстройства письма у детей связывают с различными мозговыми заболеваниями при афатических и дисфатических расстройствах и при задержке речевого развития детей.

Изучая данную тему для осуществления правильной диагностики и дальнейшей коррекционной работой, я столкгулась с многочисленными классификациями дисграфии, некоторые из которых представлены ниже.

Выделяют три вида дисграфий: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недефференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буква воспринимается по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы пишутся справа налево.

Моторная дисграфия – для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Хватцев М.Е. выделил следующие виды дисграфий:

  • Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха.
  • Дисграфия на почве расстройств устной речи (графическое косноязычие).
  • Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма.
  • Оптическая дисграфия.
  • Дисграфия при моторной и сенсорной афазии.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии РПГИ им.А.И.Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушений языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфия.

  1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Это, по терминологии М.Е.Хватцева, «косноязычие в письме». Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
  2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциация фонем). По традиционной терминологии – это акустическая дисграфия. Прорявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с).Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном предложении, например, о-у (туча –«точа»), е-и( лес –«лис»). В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии.В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустические звуки (л-к, б-в, п-н). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным. Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.
  3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма» ); перестановка букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»);пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и прежде всего во внутреннем плане. Деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляются в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – «белабезаратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «на ступила»). В связной письменной речи у детей дисграфиков выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

Основная задача при дисграфии и дислексии заключается в формировании у ребенка четких представлений о звуковом составе слова при одновременной коррекции произношения, в развитии навыков анализа и синтеза при восприятии и воспроизведении речевых звуков. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушениями письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). Вместе с тем дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения. Поэтому чрезвычайно важно проводить правильную диагностику письменной речи школьников, для дальнейшей коррекции нарушений и преодоления трудностей в обучении учеников.

Литература:

  1. Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе. Индивидуальный подход к детям с трудностями обучения в условиях общего образования. — М.: В. Секачев, 2013. — 56 с.
  2. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии / Л.Г. Парамонова. — СПб. : Союз, 2004.
  3. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. — М. : Владос, 1995.
  4. Ишимова О.А. Логопедическая работа в школе: пособие для учителей-логопедов, педагогов доп. образования, воспитателей и родителей / О.А. Ишимова, О.А. Бондарчук. — М.: Просвещение, 2012. — 176 с.

  Вся информация взята из открытых источников.

Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Источник

Дисграфия

         Вы берете в руки тетрадь  ребенка и видите, что от ошибок и красных пометок учителя тетрадка больше красная, чем синяя? Школьный логопед называет это «дисграфия». Давайте разберемся, что же это такое?

         Дисграфия – это частичное на­рушение процесса письма, проявляющееся в стой­ких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функ­ций, участвующих в процессе письма.

 ОШИБКИ ПРИ ДИСГРАФИИ:

  • пропуск букв и слогов — «прошла» (прощала), «жадые» (жадные), «ишка» (игрушка);
  • перестановка букв и слогов — «онко» (окно), «звял» (взял), «пеперисал» (переписал), «натуспила» (наступила);
  • недописывание букв и слогов — «дела» (делала), «лопат» (лопата), «набухл» (набухли);
  • наращивание слов лишними буквами и слогами — «тарава» (трава), «катораые» (которые), «бабабушка» (бабушка), «клюкиква» (клюква);
  • искажение слова — «наотух» (на охоту), «хабаб» (храбрый), «щуки» (щеки), «спеки» (с пенька);
  • слитное написание слов и их произвольное деление — «насто» (на сто), «виситнастне» (висит на стене), «у стала» (устала);
  • неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений — «Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером»;
  • замена одной буквы на другую — «трюх» (трех); «у глеста» (у клеста), «тельпан» (тюльпан), «шапаги» (сапоги);
  • нарушение смягчения согласных — «васелки» (васильки), «смали» (смяли), «кон» (конь).
  • аграмматизмы — «Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки» (пять желтеньких цыплят);
  • слитное написание предлогов и раздельное написание приставок — «вкармане», «при летели», «в зела» (взяла), «подороге».
  •  дети, страдающие нарушениями письма, могут не держать строчку.

Еще раз следует напомнить, что если эти ошибки единичны, то причины надо искать в другом.

Давайте рассмотрим виды дисграфии. В зависимости от причины, вызывающей появление таких специфических ошибок и характера этих ошибок, принято выделять следующие формы дисграфии: 

ФОРМЫ ДИСГРАФИИ

1) Акустическая (дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания).

В основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи.

 Проявляется:

  • в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам
  •  
  • неправильном обозначении мягких согласных (писмо, лубит);
  • замены гласных даже в ударном положении.

 2) Артикуряторно-акустическая дисграфия.

Имеющиеся у ребенка дефекты звукопроизношения находят своё отражение на письме (пишет как произносит).

Проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменах и пропусках звуков в устной речи.

 3) Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.

Ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове,

а также места каждого звука по отношению к другим звукам слова. 

Характерные ошибки:

  • пропуски согласных при их стечении (ДОЖИ – дожди, ДЕКИ — деньки);
  • пропуски гласных (ДЕВЧКИ – девочки, ПОШЛ — пошли, ТЧКА — тачка);
  • перестановка букв (ПАКЕЛЬКИ – капельки, КУЛКА — кукла);
  • добавление букв (ВЕСНАЯ — весна);
  • пропуски, добавления, перестановка слогов (ВЕСИПЕД — велосипед);
  • нарушение деления предложений на слова.
  •  а) слитное написание слов; предлогов с др. словами;
  •  б) раздельное написание слова;
  •  в) раздельное написание приставки и корня слова.

 4) Оптическая дисграфия.

Связанна с недоразвитием оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

Наблюдаются следующие виды нарушения письма:

  • искаженное воспроизведение букв на письме
  • (зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
  • замены и смешения графических букв отличающихся одним элементом (П-Т, Л-М, И-Ш) либо буквы,
  • состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве (В-Д, Э-С).

 5) Аграмматическая дисграфия.

Обусловленная несформированностью у ребенка грамматических систем словоизменения и словообразования.

 Проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.

Например:

ЗА ДОМА (за домом) САРАЙ. ИСТЕПЛЫЯ СТРАН ЛЕТЯТ ГРАЧИ (Из теплых стран летят грачи). ВАСЯ И КОЛЯ ПИШЛИ РОЩУ (Вася и Коля пришли в рощу). БЫЛ ЖАРКИ ДЕНЬ (Был жаркий день).

Итак, при устранении дисграфии первая задача  – провести логопедическое обследование школьника и определить форму дисграфии.  Диагностика состояния письменной речи включает в себя анализ пись­менных работ детей, отмечая при этом виды, характер и степень выраженности специфических ошибок. При обследовании выявляется как уровень сформированно­сти письма на слух, так и состояние навыка списыва­ния с рукописного и печатного текста. Тексты для диагностических работ подбираются учи­телем-логопедом с учетом возраста детей и продолжи­тельности обучения (начало, середина, конец учебного года). При этом они содер­жат речевой материал, насыщенный звуками всех фо­нетических групп, включающий слова различной звуко-слоговой структуры.

Затем задача логопеда и родителей – организовать занятия с ребенком, насыщенные  упражнениями и игровыми заданиями по коррекции конкретных видов дисграфии, встречающихся у ребенка.

                        Основные упражнения для коррекции дисграфии

 При акустической дисграфии:

обязательно проводим работу по различению смешиваемых букв и звуков: отрабатываем различение звуков в парах, например [К]-[Г]; сначала каждый из звуков выбранной пары отрабатывается отдельно (сначала [К], потом [Г]), затем даются упражнения для различения этих двух звуков в словах и предложениях (звуки [К] и [Г] присутствуют в одном слове одновременно). Очень полезны будут «корректурные пробы», когда дается задание в любом тексте (можно взять страницу из любой старой книги) надо найти и подчеркнуть в первом абзаце (обвести, зачеркнуть) определенную букву (например, букву [К]). Затем в следующем абзаце так же отмечаем букву Г. Усложнение задания: букву [К] обвести, а букву [Г] подчеркнуть. В дальнейшем это упражнение можно делать и на скорость.

При артикуляторно-акустической дисграфии:

в первую очередь необходима постановка правильного звукопроизношения, затем надо научить ребенка различать правильно произносимый звук и тот звук, которым он его раньше заменял (научить дифференцировать). Например, при различении звуков [Р] — [Л], если ребенок ранее говорил звук [Л] вместо [Р]:

  • Хлопни, когда я назову звук [Р] и топни, когда услышишь звук [Л];
  • Покажи символ звука [Р], если услышишь его, а символ звука [Л], если его услышишь (взрослый называет вразбивку сначала звуки, потом слоги и наконец слова с отрабатываемой парой звуков)
  • Повтори за мной (запиши за мной) цепочку звуков, цепочку слогов, слов (л р р, л р л, л л р л, ла ра ла ра, ла ра ра, ла ла ра ла, лак рак лак лак, рак рак лак рак…)

При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза:

требуется работа по следующим направлениям:

1) звуковой анализ и синтез;

2) слоговой анализ и синтез;

3) анализ и синтез на уровне предложений.

Упражнения:

  • детям предлагаются задания по называнию звуков в слове — назови все звуки подряд в слове «полка» : п, о, л, к, а;
  • выделение только гласных или только согласных звуков в слове — назови только гласные звуки подряд в слове «ворона» — о, о, а;
  • словесные цепочки: составить цепочки слов, в которых первый слог последующего слова повторял последний слог предыдущего, например: собака — капуста — стакан…
  • деление слов на слоги: назови, из каких слогов состоит слово ученик — у, че, ник;
  •  составление слов из различных букв и слогов: составь слово из букв «А, К, М» — мак;
  •  составление предложений из слов, например девочка, из, вышла, дома — Девочка вышла из дома.

При оптической дисграфии:

  •  рисовать, складывать буквы из счетных палочек или спичек,  лепить буквы из пластилина, обводить их  и  дорисовывать;
  •  заучивать короткие стихи о буквах, в которых описываются элементы букв и их направление, например, «[Щ] — как щетка — три щетинки, даже ручка есть на спинке»;
  • угадывать буквы по написанию в воздухе или на ладошке ребенка;
  • обсуждать и “оречевлять” схему написания буквы: из каких частей состоит буква и куда смотрят части букв (например, буква [К] — длинная вертикальная палочка это «спинка», из середины «спинки» вправо идут 2 короткие палочки — одна наискосок вверх «рука», другая наискосок вниз «нога» .

Одновременно надо развивать внимание ребенка, используя упражнения на зрительно-пространственную координацию (письменные и устные):

  • сравнить две картинки и найти отличия, употребляя такие выражения, как слева, справа, вверху, внизу, в левом верхнем углу и т.д;
  • пройти по лабиринту;
  • дорисовать недостающие детали;
  • продолжить узор;
  • запомнить и повторить предметы, нарисованные на листе бумаги и т.п.

При аграмматической  дисграфии:

особое внимание надо уделить чтению по слогам с орфографическим проговариванием, т.к. при написании ребенок опирается на внутреннее проговаривание.

  • при заучивании словарных слов надо нарисовать картинку, вписав в нее слово с буквами, которые надо запмнить, потому что они не проверяются, например, фонтан — ребенок рисует фонтан, выходящий из буквы О;
  • обязательно использовать прием «орфографического чтения вслух» — когда мы читаем именно так, как пишется слово Что, а не што в разговорной речи, кОраБЛь, а не кАрабль , мОлОко, а не малако;
  • быстро назвать ударную гласную в слове (малина — [И], летний — [Е] и т.п.);
  • убрать слово, которое не является родственником с остальными словами, например: водный, вода, водяной, водитель — лишнее слово «водитель».
Источник

О роли и возможностях родных и близких малыша в преодолении нарушений чтения и письма мы расспросили старших научных сотрудников лаборатории образования и комплексной абилитации детей с нарушениями речи Института коррекционной педагогики РАО канд. пед. наук Алевтину Дымкову и канд. пед. наук Татьяну Кошечкину.

Немного теории

Письменная речь (письмо и чтение) — это речь, использующая графические знаки (написанные, нарисованные или изображенные другими способами). В отличие от обучения устной речи, которое, как правило, происходит спонтанно, письменную речь ребенок может освоить только путем специального обучения.

«Нарушения чтения и письма» — это логопедическое заключение, которое широко используется как в логопедической литературе, так и в нормативно-правовых документах Российской Федерации в области образования.

В качестве синонима в специальной литературе также часто встречается формулировка «нарушения письменной речи», так как чтение и письмо являются формами письменной речи (в отличие от форм устной речи: аудирования и говорения).

Когда логопед говорит о том, что у ребенка с нормальным слухом и сохранным интеллектом выявлены «нарушения (несформированность, недостаточная сформированность) чтения и письма», то он, прежде всего, руководствуется психолого-педагогической классификацией речевых нарушений.

Если основная причина нарушений чтения и письма — недостаточная сформированность звукопроизношения и «звукоразличения» (правильнее: фонематического восприятия), то в своем заключении логопед указывает на то, что нарушения чтения и письма обусловлены фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН).

Если логопедическая диагностика показала, что в основе нарушений чтения и письма лежит несформированность всех компонентов речевой системы (звукопроизношение, фонематическое восприятие, лексико-грамматический строй речи, связная речь), то в заключении будет указание на то, что нарушения чтения и письма обусловлены общим недоразвитием речи (ОНР).

Наряду с психолого-педагогической существует клинико-педагогическая классификация, в которой нарушения чтения обозначаются как дислексия, а нарушения письма — как дисграфия.

Дислексия — это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения.

Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Почему возникают дислексии и дисграфии

Научные исследования говорят о том, что причины дислексий и дисграфий разнообразны и могут проявляться как изолированно, так и в сочетании друг с другом.

Традиционно факторы разделяются на внешние (экзогенные, факторы окружающей среды) и внутренние (эндогенные).

Внешние факторы можно условно разделить на «биологические» и социально-психологические. К биологическим факторам относят заболевания, травмы, интоксикации, другие негативные влияния на организм и их последствия. К социально-психологическим — влияние условий социальной среды, таких как дефицит речевых контактов, недостаточное внимание к развитию речи ребенка, неэффективные методики обучения, двуязычие и др.

Внутренние (эндогенные) факторы связаны с физиологическим состоянием организма, которое определяется типом высшей нервной деятельности, возрастом, полом, особенностями организма, наследственными задатками, следовыми изменениями от различных вредностей в прошлом, например, последствия длительных заболеваний.

Описанные выше факторы могут привести к органическим нарушениям работы мозга: повреждению нейронов и/или торможению процессов созревания мозговых структур и образования нервных связей между ними. Могут сформироваться и функциональные нарушения, когда отсутствуют признаки органических, но функции различных систем нарушены.

Влияние одного или сразу нескольких из перечисленных факторов обусловливает своеобразие/недостаточную сформированность тех или иных высших психических функций: речи, памяти, внимания, восприятия, мышления, особенности формирования эмоционально-волевой сферы; в ряде случаев страдает формирование процессов программирования, регуляции и контроля за протекающей деятельностью и поведением, формирование двигательной сферы и др.

Таким образом, дислексии и дисграфии чаще всего возникают на почве несформированности той базы («функционального базиса чтения и письма»), которая необходима для формирования письменной речи.

Можно ли предупредить дислексию и дисграфию?

Заключения «дислексия» и «дисграфия» могут быть поставлены ребенку не ранее окончания «букварного периода» его обучения в школе, то есть после изучения букваря. До этого момента специалисты говорят о факторах риска (маркерах, возможных предвестниках) нарушений чтения и письма.

У детей с сохранным слухом и интеллектом такие риски могут быть минимизированы, а иногда и полностью предотвращены.

Это возможно, во-первых, при условии максимально раннего обнаружения особенностей в формировании речи и/или неречевых психических функций ребенка, не соответствующих возрастным нормативам развития.

С этой целью, даже если, с точки зрения родителей, развитие ребенка протекает вполне нормально, необходимо обязательно посещать профилактические осмотры в поликлинике у невролога и детского психиатра.

Даже при кажущемся благополучии, рекомендуется контрольный визит к логопеду, когда ребенку исполнится 5 лет, чтобы именно профессионал дал оценку его речевому развитию.

Вторым обязательным условием предотвращения дислексии и дисграфии является максимально раннее начало соответствующей коррекционно-развивающей работы при обнаружении тех или иных особенностей в развитии ребенка (желательно еще до школы).

Чем раньше будет начата коррекция, тем лучше будет ее результат. При этом важен комплексный подход к предупреждению нарушений чтения и письма: применение педагогических, психологических и, при необходимости, медицинских средств помощи ребенку.

Следует отметить, что возможность предотвращения дислексий и дисграфий во многом зависит от индивидуальных особенностей ребенка, а также характера и степени влияния на него тех вредоносных факторов, которые были перечислены.

Так, нарушения чтения и письма, обусловленные органическими повреждениями головного мозга, как правило, труднее поддаются коррекции, чем нарушения, обусловленные функциональными причинами.

Чем больше вредоносное влияние тех или иных факторов, тем более стойкий характер будут иметь нарушения чтения и письма, и тем сложнее будет работа по их профилактике и коррекции.

И, наконец, немаловажным условием эффективной работы по профилактике и коррекции рисков нарушения чтения и письма является активное участие в этой работе самих родителей — оказание необходимой помощи ребенку под руководством опытных специалистов.

Проверка навыков

Мы предлагаем два чек-листа, которые могут быть полезны родителям для обнаружения факторов риска возникновения нарушений чтения и письма у детей 5–7 лет.

Факторы, перечисленные в данных чек-листах, представляют собой для специалистов и родителей «звоночки», на которые нужно обязательно обратить внимание и начать соответствующую коррекционную работу по преодолению выявленных трудностей, а значит, и по предотвращению дислексии и дисграфии.

Чек-лист № 1

Факторы риска возникновения нарушений чтения и письма у ребенка 5–7 лет

Ребенок не произносит тот или иной звук, либо заменяет один звук другим при произношении (например, [с] заменяет на [ш], [з] на [ж], [ц] на [с], [л] на [р] и т. д.).

Ошибается при повторении за взрослым цепочек слогов типа: па – ба – па, та – да – та, га – ка – ка, са – са – за, жа – ша – жа, па – та – па, га – да – да, ма – мя – мя и др. (каждая цепочка произносится взрослым за «экраном»: губы взрослого не должны быть видны ребенку; в среднем темпе).

Затрудняется назвать первый звук, на который начинается слово, даже при утрированном произнесении взрослым данного звука в слове.

Ребенка трудно научить правильно «отхлопывать» слова по слогам (предлагаются слова, состоящие из разного количества слогов, например: кот, лам-па, мо-ло-ко, те-ле-ви-зор).

В целом, речь ребенка недостаточно внятная. Иногда он искажает слова, «проглатывая» или переставляя местами отдельные звуки или слоги (например, ребенку трудно правильно произнести такие слова, как: велосипедист («висипист»), стоматолог («сатолог») и т. п.

В речи ребенка очень часто наблюдаются ошибки в употреблении окончаний слов, ребенок затрудняется в образовании слов по образцу (например: дом — домик, стол — …; волк — волчица, тигр — …; лист клена — кленовый, лист осины — …; у кошки лапа — кошачья, у собаки — …; и т. д.).

Часто ребенку не хватает слов, чтобы правильно оформить мысль, при этом он может заменять близкие по значению слова (ворона — голубь, ползет — идет), весьма ограничен набор глаголов (идет, бежит, ест, спит и т. п.) и имен прилагательных (хороший, плохой, большой, маленький и т. п.), ребенок затрудняется в подборе слов с противоположным значением (умный — глупый, добрый — злой, веселый — грустный и т. д.).

В основном, пользуется простыми нераспространенными или малораспространенными предложениями («Мама готовит», «Мама готовит кашу»).

Часто не понимает просьбы, инструкции взрослых (требуется не только повторение, но и пояснение даже самых простых инструкций).

Если вы отметили галочкой хотя бы один пункт, это серьезный повод обратиться к логопеду.

Чек-лист № 2

Факторы риска возникновения нарушений чтения и письма у ребенка 5–7 лет

Несмотря на обучение, ребенок плохо ориентируется в схеме собственного тела (в дифференциации левой и правой сторон тела), в окружающем пространстве и на листе бумаги (сверху, снизу, слева, справа). Наблюдаются трудности понимания инструкций с пространственным значением (снизу/сверху, налево/направо), содержащих предлоги, обозначающие пространственные отношения (в, на, над, под, за, из-за, из-под, между, перед).

Ребенку трудно выделить и назвать предметы (в том числе, буквы, цифры) при наложении контуров изображений предметов друг на друга. Наблюдаются трудности запоминания букв, особенно называния и сравнения букв, сходных оптически (например: Г — Т, Х — Ж, Ш — Щ и др.).

Не любит слушать чтение книг взрослыми (сказки, небольшие рассказы, стихотворения, соответствующие возрасту ребенка).

Ребенок гиперактивен, в связи с чем часто переутомляется и становится раздражительным. Либо, наоборот, поведение ребенка характеризуется замедленными реакциями и речью. Часто у ребенка наблюдаются расстройства поведения при занятиях в группе.

Ребенок не любит задания, требующие умственной деятельности (невнимателен; внимание быстро истощается, когда нужны умственные усилия).

Не реагирует просьбы, инструкции взрослых (требуется не только повторение, но и пояснение даже самых простых инструкций).

Ребенок моторно неловок (например, его трудно научить: ловить мяч, завязывать шнурки, пользоваться ножницами, собирать мозаику, правильно держать карандаш и т. п.).

Ребенок плохо запоминает даже короткие стихотворения или ему трудно удержать в памяти (воспроизвести/повторить по памяти за взрослым в той же последовательности) ряд из 4–5 картинок/движений или слов (например: яблоко — стол — дом — кот; дерево — человек — дождь — зонт — капли).

Если вы отметили галочкой хотя бы один пункт, это весомый повод показать ребенка психологу (нейропсихологу).

Как родители могут помочь ребенку с нарушениями чтения и письма?

1. Если случилось так, что у ребенка вы обнаружили нарушения чтения и письма, не стоит отчаиваться. Не нужно относиться к данным нарушениям как к неизлечимой болезни. На современном этапе разработаны достаточно эффективные методы и приемы как предупреждения, так и коррекции этих нарушений, представленные в специальной литературе.

2. Участникам психолого-педагогического сопровождения ребенка (учителю, логопеду, психологу и родителям) при организации коррекционно-развивающих занятий с ребенком важно правильно выбирать те приемы и упражнения, которые нужны именно данному конкретному ребенку и именно в данное конкретное время.

3. Самостоятельно, без помощи специалистов, родителю довольно трудно разобраться в существующем на сегодняшний день обилии специальной литературы. Но и специалисту, в свою очередь, требуется помощь родителей.

4. Помощь родителей в рамках взаимодействия со специалистом (логопедом/психологом) базируется на трех китах: информация, контроль и поддержка. Для того чтобы логопедическая/психологическая диагностика была наиболее точной и, соответственно, построение дальнейшей коррекционной работы было адекватным особым образовательным потребностям ребенка, специалист должен обладать следующей информацией:

  • как протекало развитие ребенка до школы (когда начал говорить первые слова, фразы;
  • какие трудности в речевом/психическом развитии наблюдались у ребенка, с вашей точки зрения, или, возможно, отмечались специалистами);
  • каковы особенности его дошкольной подготовки (ходил или не ходил в детский сад, на дополнительные развивающие занятия, занимался ли с логопедом, психологом, дефектологом);
  • какой стиль ваших отношений с ребенком в семье (авторитарный, демократический, попустительский…);
  • есть ли такие индивидуальные особенности развития ребенка, о которых вы бы хотели предупредить логопеда/психолога?

Такую информацию могут предоставить специалистам только родители.

Если ваш ребенок уже посещает занятия с логопедом или психологом, успех коррекционной работы во многом зависит от того, поддерживаете ли вы контакт со специалистом, получает ли он от вас «обратную связь».

Если у вас еще не налажена обратная связь со школьным логопедом/психологом и вы понимаете, что вам это нужно, не следует бояться показаться навязчивым: нужно только поинтересоваться, возможно ли записаться к нужному вам специалисту на консультацию.

Следующая рекомендация — контроль посещения ребенком коррекционно-развивающих занятий и своевременного выполнения домашних заданий.

Наряду с этим, родителям, конечно же, необходимо осуществлять контроль за соматическим и психологическим состоянием ребенка: соблюдать режим дня, не допускать его переутомление «долгими сидениями» за уроками без перерывов, динамических пауз и т. д.

Рекомендации специалиста

Неоценимую помощь родителям могут оказать рекомендации известного российского ученого, логопеда Людмилы Георгиевны Парамоновой. Подробнее с ними можно ознакомиться в ее книге «Говори и пиши правильно», здесь же мы приведем данные рекомендации обзорно.

1. Постарайтесь начать все с чистого листа: не нужно упреков, назиданий и нагнетания нервозной обстановки. Успокойтесь сами и настройте ребенка на спокойную работу. Обеспечьте положительный эмоциональный настрой ваших занятий!

2. Воспитывайте у ребенка исследовательское отношение к языку. Как известно, лучший способ воспитания — это личный пример. Интересуйтесь вместе с ребенком историей возникновения слов, способами их образования, правилами написания. Думайте о языке, читайте и анализируйте вместе с ребенком детскую литературу о языке. Сознательное, вдумчивое отношение к родному языку и к самим занятиям с ребенком — залог успеха!

3. Забудьте об оценках, о темпах работы класса, в котором обучается ваш ребенок. Важно только одно: правильность выполнения конкретных заданий в доступном для ребенка темпе. Со временем вы незаметно для себя приблизитесь к темпу работы класса. А на начальном этапе работы морально подготовьте себя и ребенка к временному возвращению назад!

4. Определите для себя и для ребенка конкретную цель каждого занятия, например, преодоление замен букв С — Ш. Сосредоточьтесь только на этих двух буквах и соответствующих им звуках. Все остальные ошибки сознательно оставьте «за кадром», исправляя их мимоходом, не фиксируя на них особого внимания. Помните о важности строгой целенаправленности занятий!

5. Обязательно отмечайте успехи ребенка похвалой! А успехи не заставят себя долго ждать, если будет обеспечена строгая целенаправленность занятий и их общий добрый тон. Достижение убедительных для ребенка успехов поднимет его настроение, укрепит уверенность в своих силах и мобилизует на дальнейшую работу.

6. Правильно подбирайте речевой материал для занятия! Например, материал должен быть насыщен теми изучаемыми в данный момент буквами (орфограммами), работа над которыми обозначена как основная цель данного занятия. По максимуму исключите все другие трудности. Начинайте с простых слов, усложняя речевой материал постепенно, добавляя сложные слова лишь после исчезновения буквенных замен в самых простых словах.

7. Занятия с ребенком могут быть непродолжительными, но обязательно должны быть частыми (на первых порах лучше ежедневными) и систематическими. Систематично подкрепляйте навык правильного письма, не давайте ребенку возвращаться к прежнему неправильному написанию уже отработанного материала.

8. Начинайте с преодоления тех ошибок, которые больше всего «портят общую картину». Невозможно исправить все и сразу. Будьте последовательны в преодолении ошибок!

9. Найдите время для игр с ребенком. Включайте в свои домашние занятия подвижные и дидактические игры (с предметами, словесные, настольно-печатные) по развитию «чувства языка», речи, формированию навыков чтения и письма, в соответствии с той целью, над которой вы вместе с ребенком работаете в данное время.

10. Сейчас на рынке появляется все больше развивающих компьютерных игр. При соблюдении охранительного режима их использования, если таковые рекомендованы ведущими специалистами с мировым именем в области коррекции речи, можно также смело рекомендовать их как полезные. Использование игр (например, «Мерсибо» и «SLOGY») позволит активизировать познавательную активность ребенка, обеспечит нужное количество повторений учебного материала при сохранении положительного отношения к заданию (предупреждая переутомление), будет способствовать более прочному усвоению изучаемого материала.

Источник

Содержание

  1. Факторы, влияющие на школьную неуспеваемость
  2. Основные когнитивные предпосылки усвоения письма и чтения и причины неуспеваемости
  3. Психологические модели формирования навыков чтения и письма
  4. Предпосылки освоения чтения и письма
  5. Нарушения письма и чтения: вопросы терминологии
  6. Распространенность нарушений чтения и письма
  7. Современные научные данные об этиологии, патогенезе и нейробиологических причинах дислексии и дисграфии
Первая часть методического пособия по работе с детьми с нарушениями чтения и письма от Министерства просвещения Российской Федерации.

Факторы, влияющие на школьную неуспеваемость

Согласно статье 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» «образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов».

Многолетние мультидисциплинарные исследования проблем школьной неуспеваемости показали, что успешность в овладении академическими знаниями, умениями и навыками зависит от многих факторов, относящихся как к самому ребенку, условиям его жизни, характеристик его семьи, так и от того каковы основные приоритеты такого общественного института как школа, каковы основные ценности общества, как с профессиональной точки зрения организована образовательная среда. Несколько упрощая ситуацию, можно утверждать, что успешность ребенка в школе в конечном счете зависит от взаимодействия двух главных факторов:

а) психологических качеств, способностей ребенка;

б) уровня программных требований и образовательной методологии в школе.

Взаимодействие внутренних (индивидуально-психологических) и внешних (социально-педагогических) условий получения образования и является причиной успеха или неуспеха ребенка в школе.

Внутренние, индивидуально-психологические условия получения образования.

Как известно, обучение и воспитание, приобретение академических знаний и навыков предполагает наличие у ребенка психологических качеств, позволяющих приобрести эти знания и навыки, сформировать важные для успешной жизни в обществе компетенции. У большинства детей к 6 — 7 годам психическое развитие достигает того уровня зрелости, который позволяет освоить обширный комплекс научных знаний, новых абстрактных понятий, социально значимых компетенций.

С точки зрения психологии, обучаемость — это сложная динамическая система индивидуальных свойств человека (познавательных процессов, всей личности в целом: ее мотивов, волевых качеств, личностных установок, ценностных ориентаций), определяющая продуктивность усвоения новых знаний и навыков, скорость и качество овладения социальным опытом.

Наряду с общей обучаемостью, различают и частные (специальные) формы обучаемости по аналогии с общими и специальными способностями (Менчинская, 1966; Калмыкова, 1981). Частные формы обучаемости — способность осваивать отдельные категории академических навыков.

Например, есть дети с низким уровнем обучаемости математике, чтению или письму при нормальном или близком к нормальному уровню общей обучаемости. Это связано с тем, что существуют когнитивные предпосылки, имеющие специальное значение для освоения счетных навыков, письма и чтения. Они составляют операциональный фундамент каждого из этих навыков.

Если у ребенка избирательно страдают какие-либо когнитивные предпосылки, наиболее тесно связанные с письмом и чтением, возникает реальный риск нарушения этих навыков. Именно такие случаи и рассматриваются как специфические, избирательные нарушения школьных навыков, т.е. дислексия, дисграфия (Корнев, 2003). О неспецифических нарушениях письма и чтения в этом случае можно говорить при снижении всех познавательных функций ребенка, при нарушениях общей обучаемости.

Необходимость разделения специфических, избирательных и неспецифических или вторичных форм нарушения письма и чтения оправдана разной природой происхождения первых и вторых.

К социальным аспектам образования можно отнести сложившиеся в обществе представления и ожидания относительно психологической нормы развития ребенка.

На качество усвоения чтения влияют: высокий уровень вовлеченности родителей в чтение книг, место владения навыком чтения в системе ценностей общества, качество общедоступной и обязательной подготовки детей к освоению грамоты.

Указанные трудности, их выраженность, кроме того, зависят и от особенностей построения образовательного процесса: методологии обучения чтению и письму, особенностей письменности, темпа обучения и приоритетов, которым преподаватель следует. Например, многолетнее следование приоритету скорости и беглости чтения в школе в массовом количестве привело к ухудшению качества понимания текстов, так как дети в угоду этому приоритету пренебрегали вдумчивым отношением к текстам.

Основные когнитивные предпосылки усвоения письма и чтения и причины неуспеваемости

Психологические модели формирования навыков чтения и письма

Русское письмо — буквенно-звуковое, как и большинство современных систем письменности. Чтобы стать грамотным, ребенок должен овладеть правилами графики и орфографии. Графика определяет все возможные способы обозначения звуков буквами (например, звук [т] может быть обозначен буквой Т или Д), а орфография (правописание) регулирует написание конкретных слов (например, в слове КОТ или КОД) (Зиндер, 1987; Щерба, 1983). Овладение графикой — задача начальных этапов обучения. Путь в орфографию более долгий, ее ребенок осваивает на протяжении всего школьного обучения. Русское правописание базируется на нескольких принципах, основными из которых можно считать фонетический, морфологический, грамматический и традиционный (Щерба, 1983; Зиндер, 1987). Фонетический принцип определяет мотивированность написания произношением: СЫГРАЛ. Морфологический принцип — главенствующий в русском письме: морфемы (приставки, корни, суффиксы, окончания) пишутся единообразно. Поэтому ребенок должен научиться находить среди слов, например, с одним корнем такие, в которых искомое написание однозначно: САД, потому что САДЫ. Правил, относящихся к морфологическому принципу орфографии очень много и все они требуют высокого уровня морфологического осознания и хорошего словарного запаса.

Грамматический принцип регулирует написания, которые передают то или иное грамматическое значение. Например, глаголы строится и строиться — это разные грамматические формы: изъявительное наклонение и инфинитив. Произносятся они одинаково.

И наконец, исторические написания мотивированы только традицией. Ребенок должен просто запомнить написание ряда слов или морфем: красного — [краснава], корова — [карова]. Но в целом таких нерегулярных написаний в русском не так много, как, например, в английском.

Особенности письменности сказываются на становлении навыков письма и чтения, определяют характер трудностей обучения. Соответственно психологические модели овладения навыками письма и чтения не могут не учитывать языковую специфику. Например, в русском в отличие от английского языка фонемное кодирование (письмо) технически оказывается гораздо сложнее декодирования (чтения). Поэтому по мнению ряда авторов дисграфия встречается чаще дислексии (Корнев, 2003), которая проявляется у русскоговорящих детей не столько в обилии ошибок, сколько в отсутствии беглости и автоматизированности навыка.

Рассмотрим кратко психологическую модель овладения чтением. В рамках нее предполагается по меньшей мере наличие двух алгоритмов (или маршрутов, стратегий) декодирования слов: 1) алгоритм фонологического рекодирования (т.е. аналитическая, побуквенная реконструкция фонологического слова) б) алгоритм прямого доступа (целостного опознания) (Frost, 1998). Обе стратегии в той или иной степени используются читающими: при чтении малознакомых слов (малочастотных) обязательно происходит фонологическое рекодирование, т.е. преобразование ряда букв в ряд фонем; тогда как хорошо знакомые слова (частотные) опознаются сразу, целостно (Yap, Balota, 2015).

В букварный период дети пользуются побуквенным и слоговым чтением, а позже все большее число слов опознают глобально (Егоров, 2006; Корнев, 2003). Период, когда доминирует фонологическое рекодирование, у детей продолжается достаточно долго: 2 — 3 года. Разумеется, это относится не ко всем. Существует значительный разброс в темпах усвоения чтения. Часть детей приходит в школу уже читающими по слогам, а другие достигают этого лишь к концу первого года обучения. И то, и другое отражает разные зоны статистической (дескриптивной нормы).

А.Н. Корневым на основе экспериментальных данных была создана компонентная модель формирования навыков декодирования (Корнев, 1995, 2003, 2017). Согласно этой модели, в процессе чтения в оперативной памяти хранятся единицы, которые опознаются одномоментно. Чем совершеннее навык, тем крупнее Оперативные Единицы Чтения (ОПЕЧ). Осваивать чтение ребенок начинает с побуквенного рекодирования: число операций рекодирования соответствует числу букв.

Затем происходит переход к слоговому рекодированию (т.е. соотнесению графического слога сразу с фонетическим слогом) и опознанию слова. При чтении распознанные сегменты текста, размерностью соответствующие ОПЕЧ, временно хранятся в оперативной памяти, поэтому, чем крупнее ОПЕЧ, тем меньше единиц хранения придется временно удерживать в памяти во время чтения, тем быстрее и экономичнее протекает процесс чтения.

Этапы формирования навыка рекодирования заключаются в постепенном укрупнении и автоматизации ОПЕЧ. Такими оперативными единицами являются буква, слог типа СГ, ГС, слог СГС, слог ССГ, слог СГСС, ССГС, слово или группа слов (Корнев 2003, Корнев с соавт. 2013, Kornev с соавт., 2014).

Разработанный А.Н. Корневым (1995) тест ОПЕЧ (т.е. число букв) позволяет определить актуальный уровень сформированности навыка чтения.

К сказанному необходимо добавить, что наряду со стратегией рекодирования и декодирования читающий использует догадку и антиципацию с опорой на контекст текста. Чем совершенней чтение, тем в большей степени участвуют догадки и опережающие версии текста (антиципация).

Поэтому не следует расценивать угадывание при чтении, как негативный признак. Если догадка сочетается с мониторингом понимания, согласованности с контекстом, это исключительно прогрессивная стратегия и ее следует развивать и поощрять.

Что касается психологической структуры письма, то ее подробный и глубокий анализ содержится в работе А.Р. Лурии (1950). Письмо под диктовку включает следующие операции: фонемное распознавание, осуществляющееся слухо-артикуляторным путем; звуковой анализ; соотнесение звука со зрительным и двигательным образом буквы; серийную организацию графических движений; программирование и контроль всей деятельности.

Эти операции принадлежат к трем типам:

а) фонемное кодирование,

б) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов (Журова, Эльконин, 1963),

в) графо-моторные операции. Согласно исследованиям А.Н. Корнева самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение (Корнев, 2003).

Операции фонемного кодирования могут быть относительно простыми (для сильных позиций звука) или более сложными для слабых позиций, когда они связаны с необходимостью орфографического решения. К ошибкам кодирования можно отнести все варианты неверного выбора буквы (см. об этом подробнее во 2 части). Операции моделирования включают воссоздание количества и порядка языковых единиц: количества и порядка звуков/букв, маркирование границ слов и предложений. Ошибки моделирования — это, например, пропуски букв, слитное написание слов и т.д.

Навык письма на начальном этапе по существу представлен двумя отдельными навыками низшего порядка, которые постепенно интегрируются:

а) навык программирования графемного состава слов (ПГСС);

б) навык графомоторной реализации графемной программы (ГРГП).

Последнее не ограничивается моторным актом изображения отдельных букв, а включает и серийную организацию их последовательной записи, зрительный и кинестетический мониторинг этого процесса и сопровождается контрольным чтением уже записанного.

Сначала эти навыка (ПГСС и ГРГП) более дискретны, состоят из большого числа операций (сколько букв — столько и операций), а потом укрупняются и становятся более комплексными (отдельная операция соответствует слогу или слову). Такие операции и соответствующие им сегменты текста, когда они упрочены и автоматизированы, уместно именовать оперативными единицами письма (ОПЕП). Как программирование, так и графическая реализация при записи слов сегментируются в единицы, не превышающие индивидуального размера ОПЕП у конкретного ребенка: от букв к слогам (или группам букв, не обязательно соответствующим фонетическому слогу) и словам. Как и в чтении, укрупнение ОПЕП уменьшает нагрузку на оперативную память.

Таким образом, формирование навыка письма можно представить, как овладение навыками программирования, включающими действия кодирования, моделирования структуры слов, моторную реализацию графических слов, с поэтапным укрупнением оперативных единиц письма, их автоматизацией и навыками контрольного чтения.

В отечественной нейропсихологии предложена модель формирования навыка письма, описывающая его сложную мозговую организацию (Лурия, 1950, 2008; Ахутина, 2018). Понимание логопедами и психологами закономерного сочетания ряда трудностей в овладении навыком письма без этого невозможно.

В основе письма (как и других высших психических функций) лежит сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование письма (Лурия, 1950, 2008; Ахутина, 2018). Эта система письма наиболее развернута в первом классе, когда дети приступают к систематическому овладению письмом. Перечислим необходимые компоненты письма под диктовку, имеющие определенную мозговую локализацию.

Поддержание энергетического тонуса деятельности обеспечивается I функциональным блоком мозга. Только при достаточном уровне активности и работоспособности (а на начальном этапе письмо является очень энергоемким процессом) возможно формирование адекватного навыка.

Переработка слуховой информации (фонематическое восприятие, их соотнесение со смыслом, удержание языковых единиц в памяти) является функцией височных отделов коры головного мозга.

Переработка кинестетической информации необходима для принятия решения о фонеме (распознавание звуков осуществляется слухо-артикуляторным путем), для выбора графического движения и его контроля. Кинестетические (афферентные) операции обеспечиваются переднетеменными отделами коры.

Переработка зрительной информации (функция затылочных отделов коры левого и правого полушария) задействована в процессе перешифровки фонем в графемы. Ребенок должен актуализировать зрительный образ букв (левополушарная аналитическая стратегия) или слова (правополушарная холистическая стратегия), чтобы написать их.

Переработка зрительно-пространственной информации необходима как для воспроизведения асимметричных букв, так и для ориентации на листе бумаги, в строке. Эти операции обеспечиваются зонами перекрытия теменно-височно-затылочных областей коры правого и левого полушарий.

Переработка информации разных видов является принципиальным способом работы гностических (задних) отделов коры головного мозга, II функционального блока мозга (Лурия, 2008).

Программирование и контроль движений и действий письма — функция передних (лобных) отделов, III блока мозга. Серийная организация движений (кинетический, динамический, эфферентный праксис) необходима для написания графических серий — слогов, коротких слов.

Произвольная регуляция письма в целом предполагает создание и отслеживание выполнения более сложной программы деятельности.

Иными словами, все три блока мозга, по А.Р. Лурия (1950, 2008), активно участвуют в организации процесса письма. Позже по мере автоматизации письма его функциональная структура сокращается, все технические операции уходят из поля сознания, и только смысловая сторона письма держится в поле внимания. Однако, если в ходе письма возникают какие-то затруднения, то свернутые, латентные операции становятся осознанными (Лурия, 1950, 2008; Ахутина, 2018).

Освоение любого нового навыка сопровождается образованием новых связей между структурами головного мозга. Благодаря тому, что в головном мозге образуются новые нейронные сети (сети связей между нейронами разных структур мозга) появляется возможность выполнения определенных умственных действий. Современные высокотехнологичные методы нейровизуализации (МРТ, фМРТ, ПЭТ, МЭГ) позволили связывать в режиме реального времени активизацию мозговых структур с выполнением определенных когнитивных действий. Так, было выявлено, что в чтении слов участвуют две церебральных подсистемы: 1) левая теменно-височная подсистема, которая задействована преимущественно в операциях фонологического рекодирования; 2) левая височно-затылочная, которая обеспечивает преимущественно автоматизированное и целостное распознавание слов (Dehaene et al., 2001, Shaywitz et al, 2003).

Современные высокотехнологичные методы доказали роль и других когнитивных систем и, прежде всего, системы внимания (Shaywitz and Shaywitz, 2008), что совпадает и с исследованиями А.Р. Лурии (1950). В соответствии с современной точкой зрения, процесс чтения у детей опирается на широкую сеть, включающую передние и задние структуры левого и правого полушарий (Yu et al., 2018; Корнеев, Матвеева, Ахутина, 2018). Активность структур правого полушария и передних отделов левого полушария особенно выражена у детей с дислексией (Simos, Fletcher et al., 2005, 2006).

Предпосылки освоения чтения и письма

Прогнозирование школьных трудностей связано с попыткой выделения и измерения наиболее значимых когнитивных функций, обеспечивающих письмо и чтение. Как было показано, письмо и чтение опираются на широкий спектр процессов, связанных с переработкой информации разных модальностей и программированием движений и действий.

Многолетние исследования ученых позволили выявить несколько ключевых когнитивных предпосылок чтения и письма (Егоров, 1953; Эльконин, 1956; Лурия, 1962; Журова, Эльконин, 1963; Корнев, 1983; Лалаева, 1989; Marmurek, & Rinaldo, 1992).

К ним относятся, прежде всего, речевые функции: фонематическое восприятие и формирующееся на его основе фонологическое осознание; лексико-грамматический строй речи и возникающее на его базе морфологическое и грамматическое осознание. Фонологическое, морфологическое и грамматическое осознание являются метаязыковыми навыками, которые надстраиваются над устной речью, формируются в процессе обучения и обеспечивают возможность освоить грамоту. Ребенок должен научиться осознанно выделять речь, как самостоятельную реальность, анализировать свойства языковых единиц: звуков, слов и их частей.

К числу показателей, которые могут надежно предсказывать состояние речевых функций (и формирующихся навыков письма и чтения) ребенка, относятся: фонематическое восприятие, уровень фонологического осознания, состояние оперативной памяти (объем), скорость актуализации слов, сформированность грамматического строя речи, навыков понимания и создания связных текстов (нарративов).

Оперативная память используется как временное хранилище информации в процессе выполнения комплексных мыслительных операций; например, в процессе записи слова ребенок должен, произведя звуковой анализ слова, короткое время помнить весь ряд звуков, составляющих слово, пока его не запишет.

Быстрая актуализация слов необходима в процессе порождения речи, при назывании объектов или картинок. При чтении также возникает необходимость быстрого припоминания слов.

Исследования показали, эта способность имеет большое значение для чтения и понимания (Georgiou et al, 2006).

Согласно научным данным, сформированность навыков понимания и создания связных текстов является предиктором качества владения чтением и пониманием текстов (Gilmore et al, 1999; Корнев, Балчюниене, 2015; Kornev, Balčiūnienė, 2015; Корнев, Чернова, 2017).

Помимо речевых функций для письма и чтения имеет значение уровень развития зрительных  и зрительно-пространственных, моторных функций, а также произвольной регуляции действий.

Исследования показали, что распределение зрительного внимания, широта угла зрительного внимания при чтении (число букв, которое читающий одновременно удерживает в поле зрения) влияют на качество чтения. Сформированность механизмов регуляции движений взора в процессе чтения, владение стратегиями зрительного сканирования текста сказываются не только на декодировании, но и на смысловой стороне чтения (Kintsch, van den Broek, 1987).

Сформированность сукцессивных операций (способности распознавать, удерживать в рабочей памяти и воспроизводить последовательности стимулов разной модальности: знаков, картинок, движений) может служить показателем состояния функций программирования и контроля деятельности. Для письма важно определить и расположить в нужной последовательности ряд речевых единиц.

Организация графических движений требует сформированности пальцевого праксиса, его кинестетической и динамической составляющей.

Таким образом, хотя «вклад» различных когнитивных предпосылок в письмо и чтение неодинаков, недостаточное развитие практически любого из компонентов функциональной системы письма и чтения может при определенных условиях привести к нарушению формирования этих навыков.

Нарушения письма и чтения: вопросы терминологии

Понятийный аппарат по проблеме нарушений чтения и письма (и «школьных трудностей» более широко), используемый в нормативно-правовых документах, педагогической практике и в науке существенно разнится.

В научных исследованиях, в психологических методических разработках и в медицинской практике понятийный аппарат строится при учете предложений Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), зафиксированных Международной Классификацией болезней 10 пересмотра (МКБ-10), которая в 1994 году была внедрена в практику здравоохранения на всей территории Российской Федерации. В ней используются термины: «расстройства развития речи» и «расстройства развития школьных навыков» (или трудности обучения).

К расстройствам школьных навыков относятся:

  1. Специфическое расстройство чтения, «дислексия».
  1. Специфическое расстройство письма, «дисграфия».
  1. Специфическое расстройство счета, «дискалькулия».

Таким образом, дислексия и дисграфия рассматриваются как вариант трудностей в обучении.

Причем в мировой педагогической и научной практике термин «дислексия» используется как основной, его часто применяют для обозначения трудностей формирования и чтения, и письма. В России нарушения чтения и письма принято рассматривать раздельно, не объединяя их под одним «зонтичным» термином.

Согласно МКБ-10, расстройства развития школьных навыков, или трудности обучения, возникают из-за нарушения в обработке когнитивной информации, что во многом происходит в результате биологической дисфункции. Они должны быть:

  1. ранними, а не приобретенными,
  1. специфическими (первичными), а не вызванными особенностями обучения, отсутствием благоприятной возможности для обучения, умственной отсталостью или болезнью, и т.п.

Обычно «специфичность» расстройств развития школьных навыков (трудностей в обучении) определяется их несоответствием возрасту и общим интеллектуальным показателям ребенка.

Сравнение «возраста чтения» и «интеллектуального возраста» достаточно давно применяемая, законодательно закрепленная практика во многих странах. В России А.Н. Корневым (1995, 2010) предложено сравнение «коэффициента техники чтения» и «общего интеллектуального показателя», определяемого по методике Векслера (подробнее о диагностической процедуре см. ниже). Помимо этого, в мире используются и другие диагностические подходы. Например, процедура оценки «ответа на коррекционное воздействие» (response to intervention — RTI), которая близка отечественному диагностическому обучению (динамическому наблюдению) и отличается наличием стандартизованных шкал оценки. Перспективным является также подход, предполагающий оценку когнитивного базиса школьных навыков, создание индивидуального профиля силы и слабости психических процессов ребенка. Он может быть использован не только для выделения детей с трудностями в обучении, но и для помощи им (Hale, J., Alfonso, et al., 2010).

В российской науке трудности обучения связывают с различными когнитивными дефицитами: с трудностями программирования и контроля деятельности (слабостью управляющих функций), переработки слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации. Навык письма является комплексным и требует достаточного уровня сформированности всех перечисленных когнитивных предпосылок. Исследователи, специально занимавшиеся проблемой письма, всегда выделяют как речевые, так и неречевые механизмы их возникновения (подробнее об этом см. во 2 части методического пособия). В связи с этим и определения, которые даются терминам, связанным с нарушениями письма, подчеркивают возможность их невербальной природы.

В настоящее время ряд авторов под нарушениями письма в России понимают дисграфию и дизорфографию, которые часто сочетаются. Последний термин активно используется с начала 2000- х (Корнев, 1997; Прищепова, 2006).

В российских научно-методических исследованиях есть варианты трактовки термина «дисграфия». При определении дисграфии обычно указывают на диагностические критерии «вхождения» и исключения. Основным критерием является наличие ошибок, связанных с несоблюдением правил графики, и их частотность. Такие ошибки называют специфическими, подчеркивая их особый характер, отличный от несоблюдения орфографических правил.

По определению Р.И. Лалаевой «Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций участвующих в процессе письма» (Лалаева, Венедиктова, 2001, стр. 15).

В определении А.Н. Корнева (1997) подчеркивается тип ошибок письма, который является основным диагностическим критерием, и критерии «исключения»: «Дисграфией стоит называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики…, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха» (1997, стр. 116).

Приведем также определение О.А. Величенковой и М.Н. Русецкой (2015): «стойкое нарушение письма, связанное с недостаточной сформированностью тех или иных компонентов функциональной системы письма и проявляющееся в большом количестве специфических ошибок» (2015, стр. 48).

Дизорфография связана с нарушением реализации принципов правописания и проявляется в многочисленных орфографических ошибках.

Согласно А.Н. Корневу (1995), дизорфография — это особая категория нарушений письма, проявляющаяся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил (и регулярное школьное обучение).

Однако и само заучивание правил, и умение отдифференцировать их друг от друга, и умение опознать ошибкоопасное место (слабую позицию звука) может представлять для ребенка проблему, в основе которой могут лежать такие же психологические механизмы, которые затрудняют применение правила. В связи с этим приведем следующий вариант определения: «дизорфография — стойкое нарушение письма, связанное с недостаточной сформированностью тех или иных компонентов функциональной системы письма и проявляющееся в большом количестве орфографических ошибок» (Величенкова, Русецкая, 2015).

В настоящее время дизорфографня остается наименее изученной разновидностью нарушений письма, хотя активный поиск в этом направлении ведется (Корнев, 2006; Прищепова, 2006; Величенкова, Русецкая, 2015).

Итак, представим основные диагностические критерии нарушений письма, выделяемые большинством специалистов, в таблице 1.

Дисграфия Дизорфография
Критерии
вхождения		 наличие специфических ошибок
(связанных с несоблюдением графики)		 наличие орфографических ошибок
частотность ошибок
стойкость ошибок
Критерии
исключения		 интеллектуальная недостаточность
дошкольный возраст
нарушения слуха и зрения

Как видим, единственным диагностическим различием между этими нарушениями является тип характерных ошибок. Остается прокомментировать частотность и стойкость ошибок. Что касается стойкости, то таким образом подчеркивается достаточно постоянный, не зависимый от временных факторов характер нарушения. Ошибки должны обнаруживаться практически во всех письменных работах в течение длительного времени при условии регулярного школьного обучения.

Поэтому логопеду очень важно проанализировать не менее 5 — 6 письменных работ ребенка.

Частотность ошибок, к сожалению, остается недостаточно четко описанным показателем.

Дело в том, что практически все младшие школьники допускают несоблюдение правил и графики, и орфографии. Однако обычно ошибок немного. В мировой практике принят статистический подход к выделению нарушения: согласно МКБ-10, должна обнаруживаться «клинически значимая степень нарушения школьного навыка» и уточняется, что это «степень нарушения, которая может встречаться менее чем у 3% популяции детей». Данный подход является основополагающим для клинических и психологических измерений и диагностики. В российской дефектологии психометрический подход пока не распространен. Несмотря на наличие некоторого количества данных о частоте встречаемости специфических ошибок при безвыборочном анализе письма младших школьников (Величенкова, Русецкая 2015; Иншакова, 2013), их недостаточно для определения коридора функциональной нормы, т.е. пороговых для дисграфии и дизорфографии значений, полученных эмпирически. Пока, по нашему мнению, о нарушениях письма следует говорить, ориентируясь на школьный норматив: неудовлетворительная оценка ставится за 5 и более ошибок в одной работе. Именно при такой частотности ошибок ребенок считается неуспевающим и нуждается в психолого-педагогической помощи.

Как уже отмечалось, дисграфия и дизорфография имеют общие механизмы и возникают в связи со слабостью как речевых, так и неречевых функций (зрительно-пространственных, программирования и контроля движений и действий). В связи с этим очевидна необходимость логопедической и нейропсихологической компетенции специалистов, занимающихся коррекцией трудностей письма. Логопед и психолог, работающие с такими детьми, должны повышать квалификацию в смежных областях.

Дислексия, как специфическое нарушение овладения чтением, в советской и российской научной литературе представлено двумя направлениями: педагогическим (Лалаева, 1989; Русецкая, 2009) и клинико-психологическим (Мнухин, 1934; Корнев, 1995, 2003, 2007). В работах педагогического направления не проводится принципиального разграничения специфических и неспецифических форм нарушений чтения. Большинство из них опирались на теоретические позиции, заложенные Р.Е. Левиной (2005), согласно которым нарушения чтения и письма имеют общие механизмы и являются прямым следствием недоразвития устной речи. В соответствии с нашими экспериментальными данными, причинная связь недостатков устной речи и нарушений чтения прослеживается лишь при дисфонологической форме дислексии, которая составляет около половины случаев дислексии (Корнев, 1995, 2003, 2007). И даже в таких случаях нарушения фонематических функций представляют лишь один из нескольких механизмов, сочетание которых порождает дислексию. Подробнее вопросы диагностических критериев дислексии обсуждаются в 3 части методического пособия.

Перейдем к рассмотрению той терминологии, которая используется в нормативно-правовой базе современной системы образования. Основными документами, касающимися обучения детей с нарушениями письма и чтения, являются закон «Об образовании в РФ» (2012) и государственные образовательные стандарты, в том числе Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ). Эти документы описывают особенности обучения детей с ОВЗ — детей, имеющих «… недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий» (Закон об образовании в РФ, 2012). К категории обучающихся с ОВЗ относятся обучающиеся, в том числе дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) и с задержкой психического развития (ЗПР). Термины «трудности в обучении», «дислексия», «дисграфия», «дизорфография» отсутствуют в нормативных документах.

Законодательная база российского образования использует терминологию, сформировавшуюся в советский период. Она не всегда сопоставима с международным понятийным аппаратом и отчасти противоречит принятой в российской науке терминологии. Термин «трудности в обучении» фактически распадается на два термина, в которых подчеркиваются различные когнитивные дефициты: речевой (ТНР) и неречевой (ЗПР).

В Законе об образовании и ФГОС НОО ОВЗ реализован принцип учета особых образовательных потребностей, исходя учета причин, вызвавших особенности в развитии той или иной сферы. В соответствии с этим к тяжелым нарушениям речи (ТНР) относятся все речевые дефекты: от проблем произношения отдельных звуков до выраженных отставаний в речевом развитии, обусловленные несформированность именно речевой деятельности.

Особенности коррекции дефицита фонологических процессов (ФФН), либо общего недоразвития речи (ОНР), нарушений чтения и письма у данной категории обучающихся должны быть скорригированы в соответствии с содержанием и задачами адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи: 5.1 и 5.2 ФГОС НОО ОВЗ.

Однако нарушения чтения и письма наблюдаются и у других категорий обучающихся с ОВЗ, в частности у детей с ЗПР. Многолетние исследования указывают и на наличие неречевых механизмов нарушения формирования навыка письма. Поэтому во всех случаях, когда специалисты сопровождения обнаруживают недостаточность невербальных когнитивных функций у детей они должны включать в программу работы соответствующие мишени коррекции (см. подробнее во 2 части). Необходимость учета особенностей данных обучающихся при разработке АООП НОО также отражена в ФГОС НОО ОВЗ, вариант программ 7.1. и 7.2.

Распространенность нарушений чтения и письма

Современные научные данные об этиологии, патогенезе и нейробиологических причинах дислексии и дисграфии

За последние полвека появилось много новых научных данных, изменивших представления ученых об этиологии и патогенезе нарушений чтения и письма. Наибольшее число новых данных относится к дислексии. В англоязычных странах принято относить к дислексии не только нарушения чтения, но и письма тоже.

Основные этиологические факторы, вызывающие дисгармонию или отставание в развитии (Корнев, 2003, Григоренко, 2014): а) экзогенные вредности в анти- и перинатальный период, б) наследственные факторы, в) сочетание наследственной предрасположенности и экзогенных вредностей.

Генетические причины дислексии были подтверждены многочисленными генеалогическими и близнецовыми исследованиями и уточнены в молекулярно-генетических исследованиях (CarrionCastillo et al, 2013). В целом вес генетических факторов среди причин дислексии составляет примерно от 40 до 60%. Однако, как показали некоторые исследования, вклад этой составляющей, ее доля в дисперсии фенотипических признаков дислексии различается в зависимости от двух факторов: уровня интеллектуального развития детей и образовательного уровня родителей (Friend et al, 2009). Чем выше образовательный уровень родителей, тем выше генетическая составляющая и меньше вклад средовых влияний. Близнецовое исследование Knopik с соавторами (2002) показало, что вклад генетических факторов в этиологию дислексии выше у детей с высоким интеллектом и ниже у тех, кто отстает в интеллектуальном развитии.

На протяжении многих лет для объяснения механизмов нарушений развития предлагалась «модель повреждения». Согласно этой модели, воздействие разнообразных экзогенных вредностей приводит к повреждению нейронов или тормозит процессы созревания мозговых структур и образование нервных связей между ними. Недавние патофизиологические исследования показали, что более вероятным механизмом дислексии является генетически обусловленное нарушение миграции нейронов в эмбриональный период онтогенеза (Galaburda, 2005, Paracchini et al, 2006). В тех случаях, когда эти отклонения в эмбриогенезе затрагивают отделы мозга, играющие ключевую роль в овладении чтением, у ребенка значительно возрастает риск возникновения дислексии.

Список литературы

Ахутина Т.В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме/Нарушения письма и чтения
у детей: изучение и коррекция. Научная монография. Под общей редакцией О.А. Величенковой. М.:
Логомаг, 2018. с. 76 — 95.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический
подход. — М.: «Академия», 2015. — 288 с. или СПб.: Питер, 2008. — 320 с.

Величенкова О.А., Русецкая М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений
чтения и письма у младших школьников. — Москва: Национальный книжный центр, 2015. — 316 с. +
CD-диск.

Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. — Санкт-Петербург: изд-во КАРО, 2006.
— 296 с.

Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у
детей дошкольного возраста//Сенсорное воспитание дошкольников. — М., 1963. С. 213 — 227.

Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. — Л.: Наука: Ленингр. отд-ние, 1987. — 109 с.

Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. — Ленинград, 1977. — 230 с.

Иншакова О.Б. Мультидисциплинарный анализ становления фонематического навыка
письма у младших школьников: [монография] — Москва: В. Секачев, 2013. — 282 с.

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. —
200 с.

Корнев А.Н. Методика оценки автоматизированности навыка письма//Проблемы патологии
развития и распада речевой функции. СПб., 1999. с. 54 — 59.

Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб.: Гиппократ, 1995. — 224 с.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Речь, 2003 (ГПП Печ. Двор). —
330 с.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.:
ИД «МиМ», 1997. — 286 с.

Корнев А.Н. Индивидуальные стратегии овладения чтением у дошкольников:
экспериментальный анализ//Мат. I междунар. конф. посвященной памяти доктора пед. наук проф.
Р.И. Лалаевой. — 2012. с. 196 — 201.

Корнев А.Н. Поэтапное формирование оперативных единиц письма и чтения как базовый
алгоритм усвоения этих навыков//Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция:
научная монография/Под общ. ред. О.А. Величенковой. — М.: Логомаг, 2018. с. 6 — 23.

Корнев А.Н. Современные представления о дислексии//Высшая школа: опыт, проблемы,
перспективы. Материалы X Международной научно-практической конференции. Научные
редакторы В.И. Казаренков, М.А. Рушина. Москва: РУДН, 2017. с. 358 — 364.

Корнев А.Н., Чернова М.С. Ранняя предикция трудностей овладения грамотой:
нейрокогнитивный и языковой аспекты//материалы Международной научной конференции, СанктПетербург, 26 — 28 июня 2013 года/редкол.: Т.А. Круглякова (отв. ред.), М.А. Еливанова, М.Б.
Елисеева. — Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2013. с. 197 — 200.

Корнеев А.А., Матвеева Е.Ю., Ахутина Т.В. Что мы можем сказать о формировании чтения
на основе анализа движения глаз//Физиология человека. 2018. том 44. N 2. с. 75 — 83.

Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у
младших школьников: Учеб.-метод. пособие. — СПб.: Союз, 2001. — 218 с.

Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/Ред. сост. Г.В. Чиркина,
П.Б. Шошин. — М.: АРКТИ, 2005. — 224 с.

Логопедия: учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических
высших учебных заведений/под ред. Л.С. Волковой. — Изд. 5-е, перераб. и доп. — Москва: ВЛАДОС,
2008. — 703 с.

Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. — Москва: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР,
1950. — 83 с.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека: [монография] — Санкт-Петербург: Питер,
2008. — 621 с.

Менчинская Н.А. Обучение и умственное развитие//Тезисы международного
психологического конгресса. 1966. Вып. 3: Проблемы психического развития в социальной
психологии

Мнухин С.С. О временных задержках, замедленном темпе умственного развития и
психическом инфантилизме//Резидуальные нервно-психические расстройства у детей. — Л., 1968. с.
5 — 22.

Мнухин С.С. О врожденной алексин и аграфии//Советская невропатология, психиатрия и
психогигиена. 1934. Т. 3, вып. 2/3. с. 193 — 203.

Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учеб.-метод, пособие. — СанктПетербург: КАРО, 2006. — 227 с.

Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. 3. — М.: Медицина,
1965.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
(утвержден приказом Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. N 373, в ред. приказов от 26 ноября
2010 г. N 1241, от 22 сентября 2011 г. N 2357).

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства
образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598).

Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации».

Щерба Д.В. Теория русского письма. Отв. ред. Д.Р. Зиндер. — Ленинград: Наука, 1983. — 134
с.

Benjamin C. Stengel, Mark S. Seidenberg (2014) Anatomy is strategy: Skilled reading differences
associated with structural connectivity differences in the reading network. Brain & Language 133 (2014)
c. 1 — 13

Frost, R. (1998). Toward a strong phonological theory of visual word recognition: true issues and
false trails. Psychological bulletin, 123(1), 71. Laishley et al. 2015

Johns, C.L., Jahn, A.A., Jones, H.R., Kush, D., Molfese, P.J., Van Dyke, J.A., … & Braze, D.
(2018). Individual differences in decoding skill, print exposure, and cortical structure in young adults.
Language, cognition and neuroscience, 33(10), 1275 — 1295.

Kornev A.N., I., Selezneva M.G., Sorokin A.A. How to compute reading
development strategy? Evidence from Russian-speaking children//Human Language Technologies The
Baltic Perspective. Frontiers in Artificial Intelligence and Applications. — 2014. — N 268. C. 196 — 201

Krafnick, A.J., Flowers, D.L., Napoliello, E.M., & Eden, G.F. (2011). Gray matter volume
changes following reading intervention in dyslexic children. Neuroimage, 57(3), 733 — 741.

Marmurek, H.H.C. & Rinaldo, R. (1992). The development of letters and syllable effects in
categorization, reading aloud, and picture naming. Journal of Experimental Child of Psychology, 53, 277 —
299. Wong et al. 2011

Shaywitz S.E., Shaywitz B.A. Paying attention to reading: The neurobiology of reading and
dyslexia. Development and Psychopathology 20 (2008), 1329 — 1349

Simos P.G., Fletcher J.M., Denton C., Sarkari Sh., Billingsley-Marshall R., and Papanicolaou
A.C. Magnetic Source Imaging Studies of Dyslexia Interventions Developmental Neuropsychology, 2006,
30(1), 591 — 611

Simos P.G., Fletcher J.M., Sarkari Sh., Billingsley R., …. and Papanicolaou A.C. Early
Development of Neurophysiological Processes Involved in Normal Reading and Reading Disability: A
Magnetic Source Imaging Study. Neuropsychology, 2005, Vol. 19, No. 6, 787 — 798

William W., Graves, Jeffrey R. Binder, Rutvik H. Desai, Colin Humphries,
41. Yap, M.J., & Balota, D.A. (2015). Visual word recognition. The Oxford handbook of reading, 26
— 43.

Yu X., Raney T., Perdue M.V., Zuk J., Ozernov-Palchik O., Becker B. Raschle N.M., Gaab N.
Emergence of the neural network underlying phonological processing from the prereading to the emergent
reading stage: A longitudinal study. Hum Brain Mapp. 2018; 39: 2047 — 2063.
Источник

Виды нарушений письменной речи и рекомендации по их коррекции.

(Доклад на областном семинаре учителей начальных классов)

Павловская Н.А.,

учитель-логопед, г.Затобольск, Казахстан.

  • Скачать презентацию.

    Навык письма имеет большую социальную значимость. В нашей

    культуре обучение невозможно при несформированном письме. Все мы знаем, что с

    начальных классов школы и вплоть до вступительных экзаменов в вуз способность

    грамотно писать имеет очень большое значение. При этом речь идет не о

    сформированности или несформированности функции, а о достаточно высоком уровне

    владения навыком письма.

    Проблема и коррекция специфических нарушений письменной речи,

    т.е. дисграфии всегда была актуальной.

    Основной задачей работы логопеда на школьном логопункте является

    своевременное выявление и предупреждение нарушений письма и чтения.

    Что такое дисграфия?

    Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма,

    проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью

    высших психических функций, участвующих в процессе письма.

    Что должно насторожить учителя в устной и письменной речи

    учеников:

    • неправильное произношение звуков, которое может вызвать

    в дальнейшем дисграфию и дислексию;

    • особый характер ошибок на письме:

    — ошибки не на правило;

    — стойкие ошибки, не исчезающие в процессе обучения;

    — регулярно повторяющиеся ошибки в разных видах работ независимо

    от психофизического состояния ребенка;

    — искажение графических образов букв;

    — пропуски, перестановки, добавления букв и слогов;

    — смешивание парных согласных в устной и письменной речи;

    — грубые аграмматизмы в устной речи и на письме.

    Практика работы на школьном логопункте показала, что дисграфия

    составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у

    учащихся массовых школ. Причинами дисграфии могут быть, как несформированные

    процессы во время обучения, так и нерезко выраженное недоразвитие речи. При

    выявлении нарушений речи и организации коррекционного обучения детей, поступающих в

    школу, часто признаки общего недоразвития речи остаются незамеченными. Обычно

    дисграфия, обусловленная нерезко выраженным недоразвитием речи распознается лишь в

    процессе обучения письму. Что является серьезным препятствием в овладении учениками

    грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики

    родного языка.

    Письмо детей-дисграфиков можно определить по наличию двух групп

    специфических ошибок:

    1) ошибки, обусловленные несформированностью слухового

    внимания и фонематических процессов:


    а) пропуск букв и слогов — “прошла” (прощала), “жадые”

    (жадные), “ишка” (игрушка);

    б) перестановка букв и слогов — “онко” (окно), “звял” (взял),

    “пеперисал” (переписал), “натуспила” (наступила);

    в) недописывание букв и слогов — “дела” (делала), “лопат”

    (лопата), “набухл” (набухли);

    г) наращивание слов лишними буквами и слогами — “тарава” (трава),

    “катораые” (которые), “бабабушка” (бабушка), “клюкиква” (клюква);

    д) искажение слова — “наотух” (на охоту), “хабаб” (храбрый),

    “щуки” (щеки), “спеки” (с пенька);

    е) слитное написание слов и их произвольное деление — “насто” (на

    сто), “виситнастне” (висит на стене), “у стала” (устала);

    ж) неумение определить границы предложения в тексте, слитное

    написание предложений — “Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо.

    Знать машину после школы я тоже. Буду шофером”;

    з) замена одной буквы на другую — “трюх” (трех); “у глеста” (у

    клеста), “тельпан” (тюльпан), “шапаги” (сапоги);

    и) нарушение смягчения согласных — “васелки” (васильки), “смали”

    (смяли), “кон” (конь).


    2) ошибки, обусловленные несформированностью

    лексико-грамматической стороны речи:

    а) аграмматизм — “Саша и Лена собираит цветы. Дети

    сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки” (пять желтеньких цыплят);

    б) слитное написание предлогов и раздельное написание

    приставок — “вкармане”, “при летели”, “в зела” (взяла), “подороге”.

    Таким образом, дисграфия по роду образования ошибок делится на

    следующие виды:

    • Акустическая
    • Артикуляторно-акустическая
    • Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и

      синтеза

    • Оптическая
    • Аграмматическая

    Логопеду в практике общеобразовательной школы приходится

    сталкиваться чаще со смешанными видами. Но преобладают следующие проявления речевых

    проблем у обучающихся.

    Артикуляторно-акустическая дисграфия,

    которая характеризуется

    заменой букв, соответствующих, фонетически близким звукам

    т.е. сходство по акустико-артикуляционным признакам:

    • звонкие — глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т.д.),
    • свистящие — шипящие (С-Ш; З-Ж и т.д.),
    • аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т;

      Ц-С и т.д.).

    • Неправильное обозначение мягкости согласных на письме:

      «писмо», «лубит», «больит» и т.д.

    Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно

    надежный путь — воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух

    звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому

    необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем

    возможно более яркого ее подчеркивания. Для этой цели на первом этапе удобнее всего

    отождествить эти звуки со звуками окружающей природы или знакомых предметов.

    В дальнейшем ребенку предлагаются самые разнообразные упражнения,

    направленные на различение названных звуков.

    Например:

    • называние ребенком слов со звуками Ш и С;

    • показ буквы Ш или С в ответ на произносимое взрослым слово с

    соответствующим звуком;

    • называние ребенком пропущенной в слове буквы Ш или С

    (кры(ш)а, кры(с)а,) с обязательно подобные упражнения проводятся и в письменной

    форме.

    Мишка – миска, крыша – крыса

    • раскладывание под буквами Ш и С картинок, в названиях которых

    содержатся соответствующие звуки.

    Работая над преодолением артикуляторно-акустической дисграфии,

    особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых-мягких и

    звонких-глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к

    буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических

    правил.

    В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и

    твердые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на

    письме — для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа

    ДЕНЬ и ДЕНЬКИ

    и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в

    слове ЛАМПА.

    Для решения данной проблемы можно проводить следующие

    упражнения:

    — прочитай слова, запиши их в единственном числе.

    Образец: кони – конь

    Степи –

    Ели –

    Двери –

    Караси –

    — прочитай слова, запиши их ласкательно-уменьшительное

    значение.

    Образец: день – деньки

    Уголь –

    Окунь –

    — разложи картинки по наличию гласных, написанных на

    домиках

    То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не

    различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания “сомнительных

    согласных” в конце и в середине слов (в словах типа ГРИБ и ГРИБКИ), а также правилом

    правописания многих приставок (в словах типа РАЗБЕЖАЛСЯ и РАСПИСАЛСЯ).

    Даже изменив слово ГРИБ таким образом, чтобы сомнительная

    согласная была ясно слышна (ГРИБЫ), ребенок все равно не избавится от сомнений при

    его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы в звучаниях ГРИБЫ и

    ГРИПЫ.

    Вся проводимая с ребенком работа по слуховой дифференциации

    звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями.

    Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и

    синтеза связана с тем, что ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи

    выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их

    слоги и звуки. А без четкой ориентировки в звуковом составе слов для обозначения

    каждого конкретного звука не может быть выбрана соответствующая буква и тем более

    определен их порядок. В итоге правильная запись слов, не говоря уже о фразах,

    становится невозможной:

      • пропуски букв и слогов;
      • перестановка букв и (или) слогов;
      • не дописывание слов;
      • написание лишних букв в слове
      • повторение букв и (или) слогов;
      • слитное написание предлогов, раздельное написание приставок

        («настоле», «на ступила»).

    Прежде всего, нужно научить ребенка делить каждое предложение на

    отдельные слова и правильно определять их количество. При этом особое внимание

    должно быть обращено на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными

    словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов. Для наглядности можно

    использовать графические схемы предложений, отражающие количество составляющих их

    слов.

    • придумать предложение по заданной графической

      схеме;

    • составить графическую схему данного предложения

    (например: Дети играют.);

    • определить место каждого слова в предложении (какое по

      счету?)

    Особо хочется остановиться на важности деления слов не только на

    звуки, но и на слоги. Хотя в целом наше письмо буквенно-звуковое, но единицей чтения

    и письма в русском языке является слог. Так, нельзя прочитать

    согласную букву П, Т, К или любую другую изолированно, без учета следующей за нею

    гласной, поскольку неизвестно, мягко или твердо она должна произноситься при чтении

    (ПА или ПЯ?). Соответственно и в процессе письма в этих случаях мы также должны

    иметь в виду сразу целый слог, так как мягкость или твердость согласного здесь

    должна быть обозначена при помощи последующей гласной буквы.

    С этой целью хорошо проводить упражнения на деление слов на слоги

    с подробным анализом, например:

    • произнеси слова по слогам, одновременно хлопая в

      ладоши,

    • назови первый слог, затем второй, третий;

    покажи слоги на схеме.

    Или

    • назови овощи;
    • раздели слова на слоги;
    • покажи стрелочкой, в какую корзину нужно положить

      овощи;

    • объясни, почему?

    Когда ребенок освоил деление слов на слоги, нужно научить

    ребенка делению слов на слоги и звуки.

    Предлагаются следующие задания по звуковому анализу

    • определить количество звуков в слове

    (сколько звуков в словах

    ШАР, ЖУК, КИТ, ПАУК, МУХА и т. п.);

    • дорисовать недостающие клетки;
    • разделить на слоги
    • определить последовательность звуков в слове (какой звук

      первый

    первый, второй, третий, четвертый в слове ПАУК?);


    • определить место звука в слове.

    Для деления слов на слоги ребенок должен, прежде всего, уметь

    разграничивать гласные и согласные звуки и выделять гласные звуки в слове. Для этой

    цели можно предлагать задания:

    • называние в слове одних только гласных звуков (У и А в

      слове УТКА),

    • придумывание слов с определенным гласным звуком и т. п.

    И только после того, как ребенок научится без затруднений

    находить гласные звуки, ему можно будет сообщить хорошо известное правило: “сколько

    в слове гласных, столько и слогов”.

    Для звукобуквенного анализа слов в поле зрения учащихся всегда

    находится лента звуков и букв


    как в кабинете каждого начального класса,

    так и в кабинете логопедии.

    Своевременное выявление и устранение недостатков устной речи у

    обучающихся, а также специальное обучение их при подготовке к школе и с первых дней

    пребывания в школе, будут способствовать предупреждению неуспеваемости по письму у

    этой категории детей. Поэтому логопед на логопедическом пункте особую роль отводит

    коррекционной работе в КПП и 1-х классах.

    В нашей школе учащиеся КПП, 1-х и 2-х классов составляют 80

    процентов от общего количества детей, зачисленных на логопедические занятия.

    Успешное осуществление коррекционной работы зависит от контакта учителя-логопеда с

    учителями начальных классов. Результат итогового обследования за 2010-2011 учебный

    год показал, что у 56,2% учащихся, посещавших логопедический пункт, повысился

    уровень овладения компонентами языка.

    Взаимодействие учителей начальных классов и логопеда помогает

    обучающимся преодолеть проблемы в овладении навыком письма и сделать учебный труд

    для детей радостным творчеством!

    Список использованной литературы:

    1. Ефименкова Л.Н. “Коррекция устной и письменной речи учащихся

      начальных классов” – М., 2001 г.

    2. Корнев А.Н. “Нарушение чтения и письма у детей”. – С-Петербург, И.Д

      “МиМ”, 1997 г.

    3. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. “Диагностика и коррекция нарушений письма

      у младших школьников.” – С.-Петербург., Союз, 2001 г.

    4. Правдина О.В. “Логопедия” – М. Просвещение, 1973 г.
    5. “Речевое развитие младших школьников” Сборник статей под редакцией Н.С.

      Рождественского. – М., Просвещение, 1970 г.

    6. Садовникова И.Н. “Нарушение письменной речи и их преодоление у младших

      школьников” – М., Владос, 1995 г.

    7. Е.В. Мазанова Школьный логопункт “Документация, планирование и

      организация коррекционной работы”.

    Желаем успехов!

    • Источник

    0 0 голоса
    Рейтинг статьи
    Подписаться
    Уведомить о
    guest

    0 комментариев
    Старые
    Новые Популярные
    Межтекстовые Отзывы
    Посмотреть все комментарии

    А вот еще интересные материалы:

  • Яшка сломя голову остановился исправьте ошибки
  • Ятрогенная патология врачебные ошибки
  • Ясность цели позволяет целеустремленно добиваться намеченного исправьте ошибки
  • Ясность цели позволяет целеустремленно добиваться намеченного где ошибка
  • Частенько такая ошибка больше не ошибайся

    • ➤